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Sprachförderung im Kindergartenalltag oder Sprachförderprogramme?
These 1:
Sprachförderung findet im Kindergartenalltag statt und weniger im Rahmen von konstruierten Sprachförderprogrammen.
These 2:
Sprachförderung findet zudem seit jeher im Kindergarten statt.
Wie kommt man zu diesen Thesen?
Wir Erwachsenen – Eltern, Erzieher und Erzieherinnen, Sprachförderkräfte, Tagesmütter und andere – betrachten Kinder und ihre Entwicklung oft sehr defizitorientiert. Wir schauen Kinder und ihre Entwicklung an und vergleichen diese mit anderen Kindern. Dabei stellen wir dann fest, dass bestimmte Kinder nicht die Fähigkeiten haben, wie wir sie bei anderen Kindern beobachten können und wie wir sie uns wünschen. Wir beobachten bei diesen Kindern also Defizite.
Auf die Sprache und den Spracherwerb bezogen beobachten wir also Ausspracheschwierigkeiten, Probleme mit der Grammatik, einen geringen Wortschatz oder Wortfindungsstörungen: Schwierigkeiten, Probleme und Störungen – allesamt also Defizite. Daraufhin stellt sich die Frage, ob es nicht Möglichkeiten gibt, wie diese Defizite abgebaut bzw. beseitigt werden können, und wir kommen dann folgerichtig auf die Sprachförderung und entsprechende Sprachförderprogramme.
Die Idee vieler dieser Sprachförderprogramme ist es, die beobachteten Defizite quasi „wegzufördern“: Kinder werden aus dem natürlichen Kindergartenumfeld genommen und in zwar spielerischen, aber konstruierten Situationen wird Aussprache „geübt“ oder der Wortschatz erweitert. Oftmals handelt es sich bei diesen Programmen daher nicht um Sprachförderung (und schon gar nicht „Sprachbildung“), sondern eher um eine Art „Therapie light“. Dies ist, kann und darf es nicht sein, was vor allem ErzieherInnen unter Sprachförderung und –bildung verstehen sollten. (Um den Fokus von dieser Defizitorientierung zu lösen, ist es m.E. sinnvoll, eher von „Sprachbildung“ als von „Sprachförderung“ zu sprechen.)
Nicht beachtet wird bei solchen Ansätzen nämlich, dass sich die natürliche Spracherwerb entlang völlig anderer Prinzipien entwickelt als zum Beispiel der Erwerb einer Fremdsprache:
Beim Erst- und im Wesentlichen auch beim Zweitspracherwerb gilt:
1. Kinder lernen keine Vokabeln.
2. Kinder büffeln keine Grammatik.
3. Kinder üben keine Aussprache.
Wenn Kinder nun nicht lernen, büffeln und üben, um eine Sprache zu erwerben, welche Linien können dann aufgezeigt werden, entlang derer Sprache sich entwickelt? – Die Art der Fragestellung gibt einen Hinweis auf die Antwort: Die Frage ist nicht, wie Sprache von den Kindern entwickelt wird oder wie Bezugspersonen die Sprache bilden.
Nicht Kinder entwickeln eine Sprache, die Sprache entwickelt sich. Nicht Eltern oder ErzieherInnen bilden eine Sprache, die Sprache bildet sich.
Dieses reflexive Element („sich“) gibt uns einen Fingerzeig. Die Tatsache, dass Sprache sich entwickelt und sich herausbildet, weist auf die Bedingungen des Spracherwerbs. Daraus ergibt sich die Frage, wie die Bedingungen, wie der Kontext gestaltet werden kann, so dass die Sprachentwicklung möglichst frei von Hindernissen vonstatten gehen und Sprache sich ungehindert entwickeln kann. Durch Veränderung dieser Bedingungen können wir – Eltern, ErzieherInnen, Tagesmütter, Sprachförderkräfte und andere Bezugspersonen – nämlich großen Einfluss auf den Spracherwerb der Kinder nehmen.
Was sind nun diese förderlichen Bedingungen? Welche wichtigen Faktoren gibt es bei der Sprachentwicklung?
Die folgende Aufstellung ist von Natur aus unvollständig und weist nur einige der wesentlichen Faktoren auf:
Kinder erwerben Sprache umso besser, je mehr sie selber sprechen. Kinder sprechen umso mehr, wenn sie mit Freude sprechen. Deshalb steht die Sprechfreude an erster Stelle einer jeden Sprachförderung und Sprachbildung.
Sprachliche Strukturen werden umso besser verinnerlicht, je wichtiger die Inhalte und Themen für die Kinder sind. Deshalb ist bei der Sprachförderung stets darauf zu achten, dass sie alltagsrelevant ist und sich an den (individuellen) Interessen der Kinder orientiert. Zudem sollte sie deshalb möglichst in natürlichen und nicht in erster Linie in konstruierten Situationen stattfinden.
Gestik/Mimik und die verbale Sprache (gesprochene Sprache) sind Ausdruck ein und derselben Motivation: nämlich sich auszudrücken. Sowohl in der stammesgeschichtlichen Entwicklung (Phylogenese) des Menschen als auch bei der Individualentwicklung (Ontogenese) jedes einzelnen Menschen geht der verbalen (gesprochen) Sprache der Einsatz von Gestik und Mimik voraus. Stellen Sie sich vor, ein Mensch der Steinzeit warnt seine Gruppe vor einem sich nähernden Säbelzahntiger: Er wird seinen Stamm in erster Linie durch eine deutliche Gestik vor dem Säbelzahntiger gewarnt haben und erst in zweiter Linie durch eine sprachliche Äußerung. Ähnlich verhält es sich bei jungen Kindern: Die Gestik steht an erster Stelle und wird erst später durch die gesprochene Sprache ergänzt.
Der Einsatz von Gestik und Mimik in Verbindung mit gesprocher Sprache und das Verstehen von Gestik und Mimik müssen daher nicht erlernt, sie können aber sehr wohl unterdrückt werden.
Gerade für jüngere und zweisprachige Kinder ist der deutliche Einsatz von Gestik und Mimik hilfreich, da sie sich Informationen und Bedeutungen herleiten können, die sie nur durch die Wörter nicht hätten.
Der Dialog – also die Kommunikation zwischen zwei Menschen – ist die Grundform der Kommunikation. Schon im ersten Lebensjahr werden die Grundlagen für eine dialogische Kommunikation gelegt. Zu den Vorläuferfähigkeiten gehören zum Beispiel, der Wunsch des Kindes, sich mitzuteilen und der Blickkontakt.
ErzieherInnen sollten im Rahmen der Sprachförderung daher immer wieder Dialoge initiieren und sich als DialogpartnerInnen zur Verfügung stellen.
Das Gefühl für Rhythmus und Prosodie (Sprechmelodie, Sprechpausen etc.) ist für die kindliche Sprachentwicklung enorm wichtig. Dies ist unmittelbar einleuchtend, handelt es sich bei der gesprochenen Sprache doch selbst um rhythmische und prosodische Einheiten.
Gerade zu Beginn der Sprachentwicklung ist ein Gefühl für Rhythmus und Prosodie unabdingbar: Wird einem Kind im ersten Lebensjahr ein Satz gesagt – zum Beispiel: „Möchtest du gerne den Teddy haben?“ – dann steht das Kind vor der Aufgabe, das wichtigste Wort (das Schlüsselwort) aus diesem Satz herauszuhören. „Möchtest du gerne den“ und „haben“ sind für das Kind uninteressant. Für das Kind geht es darum, das Wort „Teddy“ herauszuhören. Nun hat das Kind die Sprache ja noch nicht erworben, und zunächst gelangt nur ein Strom von vielen einzelnen Sprachlauten an die Ohren des Kindes, der im Innenohr in Nervenimpulse umgewandelt wird. Das Kind braucht also Anhaltspunkte, anhand derer es erkennen kann, was denn das Schlüsselwort im Satz ist. Das Kind muss erkennen, dass vor und nach „Teddy“ eine kurze Pause war, dass „Teddy“ mit leicht erhöhter Stimmlage und vielleicht auch etwas lauter gesprochen wurde. Kurz und gut: Um einzelne Wörter aus dem Lautstrom zu isolieren, braucht das Kind ein Gefühl für Rhythmus und Prosodie.
Auch über die frühen Phasen der Sprachentwicklung hinaus ist das Rhythmus- und Prosodiegefühl wichtig, weil sich u.a. bestimmte grammatikalische Regeln (z.B. diejenigen der Plural-/Mehrzahlbildung) an rhythmischen und prosodischen Merkmalen orientieren.
Für den Kindergarten heißt dies: Immer, wenn mit Rhythmus und Prosodie, mit Liedern, Singen, Versen, Klatschen und Reimen gearbeitet wird, findet eine ausgesprochen wirkungsvolle Sprachförderung statt.
Sprache entwickelt sich nicht unabhängig von anderen Entwicklungsbereichen. Gerade die Sensorik (Sinneswahrnehmung) spielt für die Sprachentwicklung eine große Rolle. „Neue“ Wörter kann ein Kind umso besser erwerben (d.h. im semantischen Lexikon verankern) und das neue Wort kann umso besser wieder abgerufen werden, mit je mehr Sinneswahrnehmungen und Sinneserfahrungen diese neuen Begriffe verknüpft werden können.
Ein „neues“ Objekt – zum Beispiel eine Orange – sollte, damit das neue Wort möglichst gut erworben wird, nicht nur auf einem Bogen Papier als Bild zu sehen sein, sondern möglichst als Realgegenstand mit allen Sinnen wahrgenommen werden können. Eine tatsächlich vorhandene Orange kann im Vergleich zum Bild nicht nur gesehen, sie kann auch gefühlt, gerochen und geschmeckt werden, man kann sie betasten, schälen und essen, kann aus ihr Saft herstellen und vieles mehr.
Neue Objekte und die sich auf sie beziehenden Wörter wollen von einem Kind im wahrsten Wortsinn „begriffen“ werden. Je jünger die Kinder sind, desto mehr gilt dies, da junge Kinder im Wesentlichen aus selbst gemachter Erfahrung und nicht (wie wir Erwachsenen oft) aus zweiter Hand lernen. Um den Kindern diese Erfahrungsräume zu ermöglichen, bieten sich natürliche, alltägliche und handlungsorientierte Situationen im Kindergarten an.
- Handlungsbegleitendes Sprechen
Kinder brauchen zum Spracherwerb das „Bad in der Sprache“. Nun ist von „Bad in der Sprache“ die Rede und nicht davon, das Kind in Sprache zu „ertränken“. Dennoch gilt bis zu einer bestimmten Grenze: Je mehr, desto besser. Indem alltägliche Handlungen (An- und Ausziehen, Essen vorbereiten, Spielen usw.) von den Bezugspersonen sprachlich begleitet werden, bekommen die Kinder mehr sprachlich niveauvollen Input und können das Gesagte mit den passenden Inhalten verknüpfen.
Vor allem für noch junge und zweisprachige Kinder, welche die (deutsch) Sprache noch nicht so weit erworben haben, ist dies eine gute Hilfe.
- Verbesserte Wiederholung anstatt direkter Korrektur
Verbesserte Wiederholung bedeutet, dass die Bezugsperson das, was ein Kind gesagt hat, in die richtige Form bringt und wiederholt. Sagt das Kind zum Beispiel: „Da Fant ist,“ kann die Bezugsperson sagen: „Genau, da ist ein Elefant.“ Eine direkte Korrektur ist nicht zu empfehlen: Sie ist kontraproduktiv, da sich das Kind kritisiert und in seinen sprachlichen Kompetenzen defizitär fühlt und zudem das Vertrauensverhältnis auf Dauer untergraben wird. Durch die verbesserte Wiederholung hört das Kind den Satz in der richtigen Form, es fühlt sich nicht kritisiert und kann dadurch lernen.
Wiederholung ist ein wichtiges Prinzip jeglicher Lernerfahrung, nicht nur des Spracherwerbs. Im Hinblick auf die Sprachförderung ist damit weniger ein ständiges Wiederholen des Immergleichen, als vielmehr ein wiederholtes Darbieten der gleichen Wörter (Satzstrukturen etc.) in immer wieder neuen Zusammenhängen gemeint.
Im Kindergartenalltag bietet sich hier die projektorientierte Arbeit (z.B. Projekte wie „Herbst“, „Frühstück“, „Bauernhof“ usw.) bzw. die Arbeit in Bedeutungsfeldern an. Die Orientierung an Themen und Projekten findet ohnehin in vielen Einrichtungen und Gruppen statt.
Nehmen wir all diese Faktoren – Sprechfreude, Alltagsrelevanz, Natürlichkeit, Gestik/Mimik, Dialogorientierung, Rhythmus und Prosodie, Mit-allen-Sinnen, handlungsbegleitendes Sprechen, verbesserte Wiederholung und Wiederholung – und fragen uns: In welchen Situationen sind möglichst viele dieser sprachförderlichen Bedingungen erfüllt? Wir kommen schnell zu dem Schluss, dass der Kindergartenalltag eine optimale Basis für die Sprachförderung bietet.
Sprachförderung findet statt von der Begrüßung morgens bis zur Verabschiedung nachmittags.
Es geht also bei der Sprachförderung weniger darum, das „Rad neu zu erfinden“ oder Sprachförderprogramme in konstruierten Situationen durchzuführen. Es geht eher darum, den eigenen Blick dafür zu schärfen, welche Bedingungen sprachfördernd sind und wie diese in den Kindergartenalltag implementiert werden können.
Wird dies beachtet spricht nichts dagegen, das eine oder andere als solches bezeichnete „Sprachförderspiel“ zu verwenden oder spezielle Sprachfördergruppen für Kinder anzubieten. Sprachfördergruppen und Sprachförderprogramme sind aber nicht alles, und sie stellen sicherlich den kleineren Teil dessen dar, was mit einer wirksamen Sprachförderung bzw. Sprachbildung erreicht werden kann.
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